Δυσλεξία και μάθηση

Δυσλεξία είναι η δυσχέρεια η οποία επηρεάζει τη μάθηση σε γενικά πλαίσια, ενώ όπως είναι φυσικό θα εκδηλωθεί στη συνέχεια και σε επιμέρους μαθησιακές δραστηριότητες -υποχρεώσεις του ατόμου, αναφερόμενοι πάντα σε φυσιολογικά άτομα. Αυτό σημαίνει ότι από τις μικρές ηλικίες του ατόμου θα αρχίσουν να υπάρχουν κάποιες εκδηλώσεις, οι οποίες θα ξεφεύγουν από τα αναμενόμενα κλασσικά πλαίσια, πλην όμως συχνά είναι δυνατόν να μην ξεφεύγουν ή να δικαιολογούνται αυτές οι συγκεκριμένες εκδηλώσεις λόγω της ηλικίας. Το γεγονός αυτό είναι δυνατόν να υποδηλώνει την πιθανή ύπαρξη δυσλεξίας, την οποία όμως στις μικρές ηλικίες απλά την υποψιαζόμαστε, χωρίς ουσιαστικά να έχουμε κάποια δυνατότητα διάγνωσης, πολύ περισσότερο δε θεραπείας. Όταν μιλάμε εδώ για μικρές ηλικίες εννοούμε τις ηλικίες πριν από την είσοδο του παιδιού στο νηπιαγωγείο.

Στις προσχολικές ηλικίες δεν μπορούμε να έχουμε διαγνωστική ή θεραπευτική προσέγγιση λόγω του ότι η πρόσβαση στους μηχανισμούς της μάθησης γίνεται μόνο και μόνο με κάποιων ειδών παιχνίδια, τα οποία όμως δεν προσφέρουν ουσιαστικά συγκεκριμένες και επιλεκτικά συμβολικές μεθοδευμένες προσεγγίσεις. Από την άλλη πλευρά βέβαια, η χρήση της ανάγνωσης στη συνέχεια σε συγκεκριμένα χρονικά όρια, ή ακόμα πάντα σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, και η προσέγγιση μέσω της μάθησης των γραμμάτων και της ανάγνωσης, μας δίνει τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουμε ουσιαστικά πλήρως και αντικειμενικά την αιτία, η οποία προκαλεί τη δυσλεξία και ως εκ τούτου να την εξαλείψουμε. Αυτό όμως δεν είναι δυνατόν να γίνει πριν από την ηλικία όπου το παιδί θα πάει στο νηπιαγωγείο, δηλαδή ένα χρόνο πριν από την είσοδό του στη δημοτική εκπαίδευση.

Πριν από αυτή την ηλικία πολλές φορές πραγματικά παρατηρούνται σημαντικά στοιχεία, τα οποία υποδηλώνουν την ύπαρξη της δυσλεξίας, πλην όμως οποιαδήποτε προσέγγιση σε αυτές τις ηλικίες θα αποβεί πραγματικά χωρίς κάποια αποτελέσματα και ο λόγος είναι απλός. Βρισκόμαστε στην ηλικία όπου ακόμα ο εγκέφαλος του συγκεκριμένου παιδιού εξελίσσεται, εξελίσσεται πραγματικά μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια, άσχετα αν η ταχύτητα ή η πληρότητα αυτής της εξέλιξης είναι ικανοποιητική ή όχι.

Η δική μας λοιπόν προσέγγιση στις ηλικίες αυτές είτε θα αναστείλει τη συγκεκριμένη αυτή εξέλιξη και θα την στρέψει προς την δική μας προτεινόμενη εξελικτική διαδικασία, πράγμα πολύ σπάνιο, αλλά όχι αδύνατο, είτε οι εξελικτικές αυτές εγκεφαλικές διαδικασίες θα αγνοήσουν τη δική μας προσέγγιση και θα εξακολουθήσουν τη δική τους πορεία, αγνοώντας τα εμπόδια που εμείς θέτουμε, γεγονός πολύ συνηθέστερο.

Αναλυτικότερα, θεωρούμε ότι είναι προτιμότερη η “φυσική” εγκεφαλική εξελικτική διαδικασία, έστω και αν αυτή υστερεί χρονικά σε ουσιαστικά πλαίσια, παρά οποιαδήποτε δική μας προσέγγιση, η οποία δεν είναι δυνατόν ούτε κατά το ελάχιστο να συγκριθεί με την ανάλογη διαδικασία του εγκεφάλου.

Οι διαδικασίες σε εξελικτικό επίπεδο, οι οποίες πραγματοποιούνται “φυσικώ τω τρόπω” από τον ίδιο τον εγκέφαλο, όσο και αν φαίνονται να υστερούν, κυρίως στα πρώτα παιδικά χρόνια, συμβάλλουν ουσιαστικά καθοριστικά και γενικευμένα στην ανάπτυξη του συγκεκριμένου ατόμου. Οι διαδικασίες αυτές, οι οποίες προτείνονται στις ηλικίες αυτές εκ μέρους κάποιου θεραπευτή, δεν είναι δυνατόν να είναι ούτε ουσιαστικές, ούτε καθοριστικές ούτε γενικευμένες, γιατί είναι αδύνατον σε αυτές τις ηλικίες να διαγνωσθεί ποιες λειτουργίες είναι αυτές, οι οποίες έχουν ένα σημαντικό ποσοστό εξέλιξης και ποιες υστερούν.

Ουσιαστικές διαδικασίες είναι οι συνολικές λειτουργίες ανά εγκεφαλική περιοχή, ενώ οι προτεινόμενες είναι επιλεγμένες μονομερώς.

Καθοριστικές διαδικασίες είναι αυτές οι οποίες δημιουργούνται συνδετικά στις διάφορες εγκεφαλικές λειτουργίες, πράγμα αδύνατον να γίνει “τεχνικά”.

Γενικευμένες διαδικασίες είναι αυτές που θα συνδέσουν τις επιμέρους λειτουργικές διαδικασίες, ανά εγκεφαλική περιοχή μεταξύ των δύο ημισφαιρίων, πράγμα που είναι εντελώς αδύνατο να επιτευχθεί τεχνικά.

Η “τεχνική” (σε αντίθεση με την “συμβολική”) προσέγγιση σε επίπεδο εξελικτικής ανάπτυξης των λειτουργιών του εγκεφάλου, περιορίζεται απλά σε συγκεκριμένες, αλλά και επιλεγμένες διαδικασίες, οι οποίες σε αυτή την ηλικία απλά εξασκούν δεξιότητες, είτε μυϊκές, είτε αντιληπτικές κλπ, χωρίς όμως να έχουν τη δυνατότητα προσέγγισης σε πλήρες λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο, όπως το αναπτύξαμε προηγούμενα.

Θα πρέπει δε να πούμε ότι πολύ συχνά η εξελικτική δραστηριότητα διαφόρων δεξιοτήτων, έστω και υπό την πίεση μιας κάποιας βοηθητικής προσέγγισης, δεν είναι αποτέλεσμα αυτής της βοηθητικής προσέγγισης, αλλά του ίδιου του ατόμου. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι οποιαδήποτε θεραπευτική προσέγγιση στις ηλικίες αυτές, είναι αδιάφορη, αν όχι άχρηστη, και βέβαια σε πολύ μικρό ποσοστό πιθανόν και επικίνδυνη, χωρίς να είναι δυνατός ο προσδιορισμός αυτής της επικινδυνότητας.

Θα επαναλάβουμε και πάλι ότι αναφερόμαστε σε περιπτώσεις παιδιών που θα εμφανίσουν δυσλεξία, γεγονός το οποίο αποκλείει οποιαδήποτε άλλη κατάσταση, σίγουρα όχι παρόμοια με τη δυσλεξία, αλλά με κάποια συμπτώματα όμοια σε ευρέα πλαίσια με αυτά της δυσλεξίας.

Η μάθηση λοιπόν και μάλιστα σε συμβολικό επίπεδο δεν είναι δυνατόν να αρχίσει παρά μόνο μετά από μία συγκεκριμένη ηλικία του παιδιού, και η οποία καθορίζεται στον ένα χρόνο πριν από την είσοδο του παιδιού στη δημοτική εκπαίδευση. Στην ηλικία αυτή είναι δυνατόν πλέον να γίνουν εκμεταλλεύσιμα συμβολικά δεδομένα από τον εγκέφαλο του παιδιού, τον “λειτουργικό εγκέφαλο”, σίγουρα όμως με ένα συγκεκριμένο εξελικτικό ρυθμό συμβολικής μάθησης.

Από την άλλη πλευρά, η εξελικτική πορεία του εγκεφάλου του παιδιού έχει συμπληρωθεί, άσχετα εάν έχει φθάσει στην πληρότητά της ή όχι, αφού σημαντικό ρόλο πλήρωσης παίζει η ηλικία, δηλαδή η ηλικιακή χρονική εξέλιξη σε οργανικό βέβαια επίπεδο. Φαίνεται όμως ότι αυτή η λειτουργική πληρότητα, αν δεν μπορέσει να επιτελεσθεί, τότε υπάρχει μία υπολειμματικότητα, σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο, γεγονός το οποίο εμφανίζεται στη μάθηση, αλλά και σε άλλες ανάλογες και συναφείς δραστηριότητες. Βέβαια αυτή η λειτουργική πληρότητα συνεχίζεται και μετά τη συγκεκριμένη ηλικία την οποία αναφέραμε όχι όμως αυτοματοποιημένη, αλλά μέσα από τα προσλαμβανόμενα μαθησιακά δεδομένα, τα οποία ενεργοποιούν ακόμα περισσότερο τις ήδη ενεργοποιημένες, άρα έτοιμες να τα δεχθούν, λειτουργικές  εγκεφαλικές περιοχές και διαδικασίες. Στην περίπτωση όμως όπου αυτές οι συγκεκριμένες λειτουργικές διαδικασίες-περιοχές δεν έχουν φθάσει στην αναμενόμενη πληρότητα, τότε δεν είναι δυνατόν να ανταποκριθούν στην αφομοίωση του συνόλου των μαθησιακών δεδομένων, ενώ αυτή η δυσκολία στην ανταπόκριση χαρακτηρίζεται από την βαρύτητα, αλλά και τον εντοπισμό της συγκεκριμένης λειτουργικής περιοχής. Έτσι λοιπόν δεν έχουμε πάντα την ίδια παιδαγωγική συμπτωματολογία σε όλα τα δυσλεξικά άτομα, όπως επίσης δεν έχουμε και την ίδια βαρύτητα.

Η συμπτωματολογία σε παιδαγωγικό επίπεδο, δηλαδή οι δυσχέρειες οι οποίες θα εμφανισθούν ή που εμφανίζονται, εξαρτώνται από τον εντοπισμό σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο της “ατελούς” εμφανιζόμενης αυτής λειτουργικότητας, η οποία είναι δυνατόν να παρατηρηθεί μέσω ενός ΗΕΓραφήματος σε συνδυασμό με τη χρήση του ενός ή του άλλου χεριού του ατόμου. Η βαρύτητα των συμπτωμάτων αυτών εξαρτάται από το μέγεθος αυτής της “ατελούς” εμφανιζόμενης λειτουργικότητας, το οποίο είναι δυνατόν να μετρηθεί σε επίπεδο ΗΕΓραφήματος.

Έτσι λοιπόν ένα παιδί, το οποίο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί δυσλεξικό, φθάνοντας στο νηπιαγωγείο και καλούμενο να ανταποκριθεί στις μαθησιακές του υποχρεώσεις στα πλαίσια του νηπιαγωγείου, θα αρχίσει να εμφανίζει κάποιες δυσχέρειες, κάποιες εκδηλώσεις εκτός των ευρέων φυσιολογικών ορίων στα πλαίσια της συγκεκριμένης ηλικιακής μάθησης, ενώ αυτές οι δυσχέρειες θα αυξάνουν, όσο αυξάνουν και όσο πιο σύνθετες γίνονται οι προς μάθηση έννοιες. Θα είναι το παιδί το οποίο πιθανόν θα δείχνει ότι κουράζεται εύκολα, θα είναι ένα υπερκινητικό παιδί, θέλοντας να αποσπάσει την προσοχή των άλλων, αφού δεν μπορεί να συμμετέχει ουσιαστικά, θα είναι το παιδί το οποίο θα χασμουριέται και θα είναι αφηρημένο πολλές φορές, θα είναι το παιδί το οποίο θα δημιουργεί προβλήματα κατά τη διάρκεια της μάθησης, αλλά και εκτός αυτής, με τη συμπεριφορά του, και πολλά άλλα εκτός των φυσιολογικών θεωρουμένων ορίων, τα οποία καθορίζει η πλειονότητα των συμμαθητών του. Φθάνοντας στο Δημοτικό, δεν θα παρουσιάσει κάποια ιδιαίτερη αλλαγή, αλλά τα ίδια αυτά προβλήματα θα εξακολουθήσουν να παρατηρούνται συνδυασμένα βέβαια και με την ηλικία του παιδιού, άρα θα γίνονται πιο έντονα και θα παρατηρούνται περισσότερο σε επίπεδο αμιγώς (συμβολικό) παιδαγωγικό.

Και εδώ συχνά τίθεται ένα ερώτημα.

Θα πρέπει αυτό το παιδί, εφόσον βέβαια πρόκειται για δυσλεξία να προχωρήσει στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου ή να επαναλάβει το νηπιαγωγείο με την έννοια να ωριμάσει; Η ίδια ερώτηση τίθεται επίσης και από την πρώτη προς τη δεύτερη τάξη του Δημοτικού σχολείου, δηλαδή αν θα πρέπει να επαναλάβει το συγκεκριμένο παιδί την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, με την έννοια ότι θα ωριμάσει περισσότερο και θα αναπτύξει περισσότερο τη λειτουργία της αφομοίωσης, άρα θα μπορέσει να μάθει, τα μαθησιακά δεδομένα της πρώτης τάξης.

Η απάντηση δεν είναι καθόλου εύκολη, με την έννοια ότι σε συγκεκριμένες ειδικά πολύ βαριές περιπτώσεις πιθανόν να ενδείκνυται η επανάληψη κάποιας από τις προηγούμενες τάξεις, δηλαδή είτε του νηπιαγωγείου, είτε της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου. Στις περιπτώσεις αυτές είναι πολύ καλύτερος ο διπλασιασμός του νηπιαγωγείου, παρά ο διπλασιασμός της πρώτης τάξης του Δημοτικού, και αυτό, εκτός από τον μαθησιακό παράγοντα, για λόγους που άπτονται του ψυχισμού του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι η απόφαση για επανάληψη στις δύο αυτές περιπτώσεις θα πρέπει να λαμβάνεται μετά από πολύ σκέψη, και εκτιμώντας πολλούς παράγοντες, οι οποίοι είναι δυνατόν να παίξουν αρνητικό ρόλο στη συνέχεια.

Ο πρώτος παράγοντας είναι ο ψυχικός, αφού ένα παιδί αναγκάζεται να εγκαταλείψει τους συνομήλικους φίλους του και να αρχίσει εκ νέου την προσπάθεια διερεύνησης ενός νέου πληθυσμού, για να εντοπίσει νέους φίλους, άλλους καλύτερους, άλλους όχι, κλπ. Αυτή διαδικασία δεν ξεφεύγει από τα γενικότερα πλαίσια της μάθησης, οπότε θέτουμε το παιδί αυτό σε μία νέα άσκοπη, αλλά και δύσκολη δοκιμασία.

Ο δεύτερος παράγοντας είναι το κέρδος το οποίο θα έχει το συγκεκριμένο παιδί σε μαθησιακό επίπεδο, διπλασιάζοντας μία από τις προαναφερθείσες τάξεις. Θα υπάρξει πραγματικά κάποιο κέρδος, δηλαδή θα μπορέσει να αφομοιώνει καλύτερα, άρα να μαθαίνει, όταν διπλασιάσει μία από αυτές τις  τάξεις, ή μήπως θα πρέπει να διπλασιάζει στη συνέχεια όλες τις τάξεις, ή ακόμα και να τις τριπλασιάζει; Εφόσον το παιδί είναι δυσλεξικό, ο διπλασιασμός της τάξης δεν θα του προσφέρει σχεδόν τίποτα, εκτός από κόπωση και εντονότερη αποστροφή προς το σχολείο. Και αυτό γιατί ο διπλασιασμός της πρώτης τάξης για παράδειγμα του Δημοτικού, δεν θα του προσθέσει απολύτως τίποτα, ενώ κάποια καλυτέρευση η οποία σίγουρα θα παρατηρηθεί, θα είναι λόγω της αύξησης της ηλικίας του, όχι όμως σε βασικά παιδαγωγικά επίπεδα. Αυτή μάλιστα η καλυτέρευση είναι εκείνη που θα παρατηρηθεί και στη δεύτερη τάξη. Τότε λοιπόν καλύτερο είναι να προχωρήσει.

Ο τρίτος παράγοντας είναι η αίσθηση του παιδιού απέναντι στο σχολείο, το οποίο ήδη του είναι ένα πολύ μεγάλο βάρος. Η επανάληψη μιας τάξης σε αυτά τα χρονικά πλαίσια θα θεωρηθεί από το δυσλεξικό μαθητή ως απόρριψή του εκ μέρους του σχολείου, γεγονός το οποίο θα αυξήσει έντονα τα προβλήματά του σε όλα τα επίπεδα, όχι μόνο στο ψυχικό και κοινωνικό, αλλά και στο μαθησιακό.

Ο τέταρτος παράγοντας είναι οι επιμέρους μαθησιακές δραστηριότητες στις συγκεκριμένες τάξεις. Για παράδειγμα το παιδί έχει έντονες δυσχέρειες στη μάθηση της ανάγνωσης στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου. Αυτό δεν σημαίνει καθόλου ότι διπλασιασμός της τάξης θα φέρει θετικό αποτέλεσμα στη μάθηση της ανάγνωσης. Στην καλύτερη περίπτωση το αποτέλεσμα του διπλασιασμού θα είναι ακριβώς το ίδιο που θα παρατηρούσαμε και στην δεύτερη τάξη, όσον αφορά την καλυτέρευση της ανάγνωσης. Και λέμε στην καλύτερη περίπτωση, επειδή διπλασιασμός μιας τάξης για ένα παιδί, ιδιαίτερα με τον συναισθηματικό κόσμο ενός δυσλεξικού παιδιού, πιθανόν να επιδεινώσει τη συγκεκριμένη απόδοσή του στην ανάγνωση. Το ίδιο βέβαια συμβαίνει και σε επίπεδο οποιονδήποτε άλλων μαθησιακών δραστηριοτήτων- υποχρεώσεων της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου.

Ο πέμπτος παράγοντας είναι η αντιμετώπιση της πραγματικότητας, με την έννοια της θεραπείας της δυσλεξίας και την κανονική περαιτέρω εξέλιξη του μαθητή στη σχολική του πορεία. Το σχολείο, έστω και με επαναλήψεις τάξεων, δεν είναι δυνατόν και δεν έχει τη δυνατότητα να προσφέρει θεραπεία στο δυσλεξικό παιδί. Πιθανόν οι παράλληλες τάξεις, ή οι τάξεις όπου υπάρχει ενισχυτική διδασκαλία να προσπαθούν προς αυτή την κατεύθυνση, πλην όμως θεραπεία δεν υπάρχει και δεν είναι δυνατόν να υπάρξει στα πλαίσια της σχολικής μάθησης. Απλά υπάρχει σε αυτές τις τάξεις μία βοήθεια, της οποίας το αποτέλεσμα εξαρτάται από το είδος της δυσλεξίας ενός παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι σε άλλα παιδιά η βοήθεια αυτή είναι προσωρινά σχεδόν ικανοποιητική έως ικανοποιητική, και σε άλλα είναι δυνατόν να είναι σχεδόν μηδενική. Θα επαναλάβουμε βέβαια ότι μιλάμε για απλή βοήθεια και όχι για θεραπεία.

Η θεραπεία υπάρχει, αλλά με αμιγώς εξατομικευμένη προσέγγιση εκτός σχολικών πλαισίων, με συγκεκριμένη μεθοδολογία, και σε επίπεδα νευροψυχολογίας- νευρογλωσσολογίας, όχι όμως παιδαγωγικά. Άλλωστε είναι γνωστό ότι η δυσλεξία δεν θεραπεύεται με παιδαγωγικά μέσα, και αυτό γιατί η δυσλεξία δεν είναι παιδαγωγικό πρόβλημα, αλλά νευροψυχολογικό. Απλά στη συμπτωματολογία της περιέχονται δυσχέρειες και σε παιδαγωγικό επίπεδο, όχι γενικά αλλά με την έννοια της μάθησης.

Μετά από όλα αυτά, και με την εμπειρία των είκοσι χρόνων διάγνωσης και θεραπείας, πιστεύουμε ότι προτιμότερο θα είναι να προχωρεί το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί στην επόμενη τάξη, και όχι να παραμένει σε οποιαδήποτε από αυτές που ήδη αναφέραμε. Το πέρασμα από τη μία τάξη στην άλλη θα τονώσει το ηθικό του δυσλεξικού παιδιού, ενώ θα πούμε ότι η τόνωση του ηθικού, είναι αυτή η οποία συμβάλλει ουσιαστικά στο να μην περιθωριοποιηθεί το συγκεκριμένο παιδί κοινωνικά, και στο να αυξήσει τις προσπάθειές του, συχνά και πέρα από τις δυνατότητές του, ιδιαίτερα σε αυτές τις μικρές τάξεις.

Πώς λοιπόν να συνηγορήσουμε στην επανάληψη μιας τάξης σε αυτά τα χρονικά επίπεδα;

Όταν μιλάμε για μάθηση στις μικρές ηλικίες, αυτές του Δημοτικού, αλλά και στη συνέχεια, εννοούμε βέβαια τη συμβολική μάθηση, δηλαδή τη μάθηση η οποία προέρχεται μέσω συμβόλων, δηλαδή γραμμάτων. Η αρχική μάθηση για το παιδί είναι η αναγνώριση των συμβόλων, δηλαδή των γραμμάτων και εξ’ αυτών η ανάγνωση, η ανάγνωσή τους αργά και σταθερά. Η ανάγνωση όμως προϋποθέτει μάθηση αναγνώρισης των αναλόγων συμβόλων σε φωνητικό επίπεδο, όπως και κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση τους για να υπάρξει η δυνατότητα φωνητικά να προχωρήσει το παιδί στην αναγνωστική διαδικασία. Αυτές όμως οι διαδικασίες της κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των συμβόλων, γραμμάτων, των συμβολικών συμπλεγμάτων, συλλαβές και στη συνέχεια λέξεις, στα δυσλεξικά άτομα περιορίζονται χρονικά, γεγονός που θα φανεί τουλάχιστον στις αρχές στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου.

Η ανάγνωση είναι μία σημαντική διαδικασία γιατί μέσα από αυτή θα εισαχθεί η γνώση, μέσα από την ανάγνωση θα προχωρήσει η διαδικασία της μάθησης σε εννοιολογικό πλέον επίπεδο, οπότε η μη πλήρης μάθηση της ανάγνωσης, ή οι δυσχέρειες στη μάθησης της ανάγνωσης σίγουρα θα εμποδίσουν τη μάθηση σε εννοιολογικό επίπεδο. Η ανάγνωση σε επίπεδο λειτουργικής διαδικασίας αποτελείται από πάρα πολλές λειτουργικές εγκεφαλικές διαδικασίες, οι οποίες θα πρέπει να συγχρονιστούν στα πλαίσια της συμβολικής κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης. Όλες αυτές οι εγκεφαλικές διαδικασίες έχουν την εικόνα αυτόματης διαδικασίας, αλλά στην πραγματικότητα δημιουργούνται και εγκαθίστανται μέσω της μάθησης σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο, βασιζόμενες στις ανάλογες νευρολογικές εγκεφαλικές δομές, οι οποίες βέβαια θα πρέπει να είναι σε θέση να δεχθούν αυτή τη μάθηση στο σύνολο της, ώστε να αρχίσουν να λειτουργούν και να κάνουν εμφανείς τις ανάλογες διαδικασίες, στην προκειμένη περίπτωση την ανάγνωση. Σε περίπτωση ή σε περιπτώσεις όπου η εγκεφαλική νευρολογική δομή δεν είναι σε θέση να δεχθεί πλήρως τα ερεθίσματα μέσω της μάθησης, τότε οι λειτουργικές αυτές διαδικασίες θα είναι ελλιπείς και βέβαια η εμφάνιση τους στη συνέχεια στις ανάλογες διαδικασίες θα είναι επίσης ελλιπής.

Βέβαια είναι διαφορετική η παιδαγωγική προσέγγιση, η οποία μελετά την ανάγνωση ως ένα φαινόμενο, ή μία δραστηριότητα η οποία προέρχεται από “κάπου” ασαφώς, και διαφορετική η νευροψυχολογική προσέγγιση, η οποία δεν μελετά την ανάγνωση ως φαινόμενο ή παιδαγωγική δραστηριότητα, αλλά ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων και εντοπισμένων εγκεφαλικών λειτουργιών. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι η μία ή η άλλη πλευρά έχει δίκιο ή άδικο. Απλά η κάθε πλευρά αντιμετωπίζει με τα δικά της δεδομένα και τα δικά της όρια την πραγματικότητα, η οποία εμφανίζεται μπροστά της.

Για παράδειγμα η παιδαγωγική, έχοντας ως αντικείμενο τη μάθηση της ανάγνωσης στην προκειμένη περίπτωση, προσπαθεί να βρει τρόπους, τεχνικές και τεχνάσματα, μέσα στα πλαίσια πάντα της παιδαγωγικής, για την πληρέστερη μάθηση της ανάγνωσης. Έτσι δημιουργούνται διάφορες απόψεις, σχετικά με το πώς θα πρέπει να διδαχθεί το μικρό παιδί την ανάγνωση, ένα- ένα γράμμα ξεχωριστά ή το σύνολο της λέξης μαζί, κλπ. Αυτό το γεγονός βέβαια αφορά αποκλειστικά και μόνο τις διάφορες παιδαγωγικές μεθόδους, οι οποίες κυκλοφόρησαν κάποτε ή κυκλοφορούν και σήμερα ή ακόμα και νεότερες, οι οποίες συμβάλλουν πάντοτε ουσιαστικά σε παιδαγωγικό επίπεδο.

Από την άλλη πλευρά η νευροψυχολογική προσέγγιση μελετά όχι αυτή καθ’ αυτή την ανάγνωση με την έννοια της εμφάνισής της σαν αποτέλεσμα, αλλά τις λειτουργικές νευρολογικές δομές, οι οποίες συμβάλλουν στη μάθηση της ανάγνωσης.

Από αυτό φαίνεται ότι από την πλευρά της παιδαγωγικής, σε επίπεδο μη δυσλεξικών παιδιών, υπάρχει μία πραγματική και ουσιαστική συμβολή στη μάθηση της ανάγνωσης. Σχετικά όμως με τις δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης και όχι με αυτήν καθ’ αυτή τη μάθηση της ανάγνωσης, θα πρέπει να διερευνηθούν οι αιτίες, οι οποίες είναι γνωστό ότι εντοπίζονται σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο, οπότε η νευροψυχολογική προσέγγιση θα έχει τη δική της συμβολή.

Και για να γίνουμε πιο σαφείς, οι παραποιήσεις λέξεων για παράδειγμα, που είναι δυνατόν να παρατηρηθούν σε ένα δυσλεξικό παιδί κατά την ανάγνωση, δεν είναι άσχετες με την πρώτη για παράδειγμα συλλαβή της προς ανάγνωση λέξης, ή ακόμα και σε σχέση με τις δύο πρώτες συλλαβές. Αυτό σημαίνει ότι για κάποιους λόγους, οι οποίοι είναι συγκεκριμένοι, (άλλωστε σε επίπεδο λειτουργικότητας εγκεφάλου δεν υπάρχουν ασαφείς δικαιολογίες) δεν επιτρέπεται να υπάρξει η καθορισμένη λειτουργική ταχύτητα για την όλη διαδικασία. Έτσι λοιπόν το συγκεκριμένο παιδί δεν θα μπορέσει να ολοκληρώσει όλες αυτές τις υποχρεωτικές λειτουργικές διαδικασίες κατά την ανάγνωση μίας λέξης, αλλά θα προχωρήσει προς την επόμενη λέξη, αφού ο προφορικός του λόγος είναι σε κανονικό επίπεδο. Άρα και η ανάγνωση θα πρέπει να συμβαδίσει σε ρυθμό, με το ρυθμό του προφορικού λόγου. Επιπλέον αν το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί εμφανίζει και κάποια στοιχεία άγχους, τότε θα παρατηρήσουμε κάποιες επαναλήψεις μικρών λέξεων ή τμημάτων λέξεων κατά την ανάγνωση, για να μπορέσει το συγκεκριμένο παιδί να δώσει μία ώθηση σε αυτές τις λειτουργικές διαδικασίες, στη διαδοχικότητά τους για να μπορέσει να αντεπεξέλθει στην αποστολή του, σχετικά με την ανάγνωση.

Αυτό όμως σημαίνει ότι καταναλώνει πολύ μεγάλο δυναμικό, που ιδιαίτερα θα το ονομάσουμε λειτουργικό δυναμικό, σε αυτή του την προσπάθεια για να ανταπεξέλθει στη διαδικασία της ανάγνωσης, πράγμα που δεν του επιτρέπει να “κρατήσει” λειτουργικό δυναμικό για την αφομοίωση των εννοιών, που περιέχονται στο κείμενο που διαβάζει. Αντίθετα βέβαια η κατανόηση των λέξεων, πολλές φορές και εννοιών οι οποίες προέρχονται από μικρό αριθμητικά σύνολο λέξεων, επιτυγχάνεται, αλλά απλά σε επίπεδο κατανόησης και όχι σε επίπεδο αφομοίωσης, δηλαδή μάθησης αυτών των εννοιών. Με τον ίδιο σχεδόν τρόπο το δυσλεξικό παιδί θα παραποιήσει κάποιες λέξεις, και θα προφέρει κατά την ανάγνωση άλλες, επειδή έχουν ήδη δημιουργηθεί κάποιες λέξεις εννοιολογικά από τις πρώτες συλλαβές, και οι οποίες έχουν φθάσει σε ένα επίπεδο συγκεκριμένης επεξεργασίας. Θα αναφέρει λοιπόν μία “τυχαία” λέξη κατά την ανάγνωση, η οποία θα περιέχει έντονα συστατικά της υπάρχουσας, αλλά θα διαφέρει από την προς ανάγνωση λέξη, τόσο σε επίπεδο προφοράς, όσο βέβαια και σε εννοιολογικό επίπεδο, επειδή η ταχύτητα με την οποία προχωρά και είναι υποχρεωμένο να προχωρά και σε επίπεδο οπτικό, δεν είναι αυτή που του επιτρέπει να δώσει την ανάλογη προσοχή. Έτσι θα κάνει τη λανθασμένη για μας ανάγνωση της λέξης, λανθασμένη γιατί δεν είναι η συγκεκριμένη, αλλά από την άλλη πλευρά είναι μία συγκεκριμένη λέξη, οπότε θα προχωρήσει στη συνέχεια προς την επόμενη προς ανάγνωση λέξη και ούτω καθεξής.

Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι δεν είναι δυνατή η εννοιολογική αφομοίωση των δεδομένων του κειμένου εκ μέρους του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού, αφού άλλωστε εκτός της ταχύτητας ανάγνωσης υπάρχει πλέον και το στοιχείο της παραποίησης λέξης ή και λέξεων, άρα ανυπαρξία σύνθεσης της συγκεκριμένης έννοιας ή εννοιών που περιέχονται στην φράση, στο κείμενο.

Θα θέλαμε εδώ να διευκρινίσουμε ότι όταν αναφερόμαστε στη λειτουργικότητα της αφομοίωσης, δηλαδή ουσιαστικά της μάθησης εννοιών, εννοούμε τον ή/και τους συνδυασμούς οι οποίοι επιτυγχάνονται μέσα από τις επί μέρους έννοιες των διαφόρων λέξεων, που απαρτίζουν μία πρόταση, και είναι βέβαια βασισμένες στις γραμματικές και συντακτικές δομές. Η ταχύτητα της ανάγνωσης εξαρτάται από την ταχύτητα, την οποία μπορεί να υποστηρίξει λειτουργικά η νευρολογική δομή του εγκεφάλου, και ιδιαίτερα βέβαια οι υπεύθυνες νευρολογικές λειτουργικές εγκεφαλικές δομές, όπως άλλωστε τις αναφέρουμε προηγούμενα αναλυτικά σε κάθε διαδικασία. Ακόμα περισσότερο η ταχύτητα της ανάγνωσης στηρίζεται στην αμφίδρομη αλλά και ενδο-ημισφαιρικές και δια-ημισφαιρικές διαδικασίες, πάντα βέβαια σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο.

Επειδή λοιπόν η βάση της διαδικασίας της ανάγνωσης είναι η ορθή προφορά των υπό ανάγνωση λεκτικών στοιχείων, και στη συνέχεια λέξεων, το συνολικό λειτουργικό δυναμικό θα καταναλωθεί αρχικά σε αυτή την αποκωδικοποίηση των λεκτικών στοιχείων και την προφορά τους και στη συνέχεια προφορά των αναλόγων λέξεων και προτάσεων. Αν αυτή  η διαδικασία υποστηρίζεται πλήρως, τότε θα υπάρξει ένα υπόλοιπο του δυναμικού που προαναφέραμε για να καταναλωθεί σε άλλες διαδικασίες, όπως η εννοιολογική, η συγκριτική, κλπ. Αν όμως λειτουργικά δεν υπάρχει αυτή η πληρότητα, τότε θα υπάρξει μία σειρά διαδικασιών, όσον αφορά τις ανάγκες του αναγνώστη, αρχίζοντας από την ανάγνωση, προχωρώντας στην κατανόηση των λέξεων, στη συνέχεια της πρότασης, στη συνέχεια στην αφομοίωση της ή των εννοιών της πρότασης, την αφομοίωση συγκριτικά των εννοιών δύο προτάσεων, την αφομοίωση της ή των εννοιών που προέρχονται από αυτή τη σύγκριση κ.ο.κ., οι οποίες δεν μπορούν να υποστηριχτούν από το υπάρχον δυναμικό. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει το λειτουργικό δυναμικό να υπάρχει και να υποστηρίζεται από τις ανάλογες εντοπιστικά νευρολογικές δομές, ειδάλλως θα υπάρξει η δυνατότητα μόνο των αρχικών δραστηριοτήτων.

Έτσι λοιπόν σε ένα δυσλεξικό παιδί θα παρατηρήσουμε έναν ταχύ ρυθμό ανάγνωσης, σαν να θέλει να προλάβει και να μην του ξεφύγει κανένα λεκτικό στοιχείο, γράμμα, ενώ αυτή η ταχεία ανάγνωση θα διακόπτεται, ανάγκη της αναπνοής, σε άσχετα μέρη, δηλαδή χωρίς να αποδίδεται η εννοιολογική σημασία της πρότασης. Και αυτό γιατί το δυσλεξικό παιδί δεν διαθέτει την πληρότητα του λειτουργικού δυναμικού, που προαναφέραμε, και αυτό που διαθέτει το καταναλώνει σχεδόν ολόκληρο στην διαδικασία της αναγνώρισης, κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των λεκτικών στοιχείων, γραμμάτων και της κινητικής κωδικοποίησης των λεκτικών στοιχείων, γραμμάτων, για την προφορά της λέξης.

Ο συνδυασμός αυτών των δύο κωδικοποιήσεων και αποκωδικοποιήσεων, δηλαδή της ιδεϊκής (έννοια) και ιδεοκινητικής (προφορά), θα προκαλέσει αυτή την ανάγνωση σε ριπές, δηλαδή το σύνολο των ιδεϊκών δεδομένων θα μεταφερθεί αμέσως προς τις ιδεοκινητικές περιοχές, και θα υπάρξει μία γρήγορη εκπομπή προφορικά, ενώ στη διακοπή θα επιστρέψει και πάλι στις ιδεϊκές διαδικασίες για να πάρει ένα άλλο σύνολο λεκτικών στοιχείων για την μεταφορά τους προς τις ιδεοκινητικές διαδικασίες της εκπομπής προφορικά, κ.ο.κ

Αυτό σημαίνει άγχος, αυτό σημαίνει ότι δεν παραμένει δυναμικό για περαιτέρω λειτουργικές διαδικασίες, αυτό σημαίνει αδυναμία στη μάθηση των συγκεκριμένων εννοιών, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει και αδυναμία κατανόησης των λέξεων.

Στις μικρές τάξεις του Δημοτικού σχολείου, όπου μάλιστα στην πρώτη τάξη το παιδί καλείται να μάθει να διαβάζει και να αναγνωρίζει ιδεϊκά και να εκπέμπει μέσω της προφοράς ιδεοκινητικά κάποιο λεκτικό στοιχείο, γράμμα, θα παρατηρήσουμε στο δυσλεξικό παιδί μία χρονική καθυστέρηση στη μάθηση της ανάγνωσης. Όσο όμως μεγαλώνει αρχίζει και βρίσκει τρόπους και τακτικές για να ξεπερνά τις δυσκολίες, που έχει στην ιδεϊκή και ιδεοκινητική στη συνέχεια διαδικασία, ενώ ρίχνει όλο το βάρος του ανάλογου λειτουργικού δυναμικού του σε αυτή τη διαδικασία.

Αυτό σημαίνει ότι ένα δυσλεξικό παιδί στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου θα έχει μία αργή και με κάποια προβλήματα ανάγνωση, σχεδόν συλλαβιστά, ή και γράμμα-γράμμα, ενώ μετά από δύο, τρία ή και τέσσερα χρόνια θα αποκτήσει την αντίθετη, θα λέγαμε, εικόνα ανάγνωσης, δηλαδή μία ανάγνωση σε ριπές, όπως την περιγράψαμε προηγούμενα. Ταυτόχρονα άλλες δυσκολίες του συγκεκριμένου παιδιού στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, όπως οι φαινομενικές συγχύσεις συγκεκριμένων ζευγών γραμμάτων, οι αντικαταστάσεις στον προφορικό λόγο, αλλά και στην ανάγνωση κάποιων γραμμάτων ή και συλλαβών μέσα στη λέξη, με τις τακτικές που το ίδιο το παιδί έχει ανακαλύψει, θα αρχίσουν να ελαττώνονται μέχρι να εξαφανισθούν.

Αυτό βέβαια που θα παραμείνει είναι οι παραποιήσεις λέξεων, για τις οποίες αναφερθήκαμε προηγούμενα, και οι οποίες στηρίζονται όχι στην αναγνώριση των λεκτικών στοιχείων, γραμμάτων, για να γίνουν στη συνέχεια προφορική εκπομπή λέξης, αλλά στις εννοιολογικές σημασίες τις οποίες είναι δυνατόν να υπονοήσει κάποιος, μέσα από ένα συγκεκριμένο μη ολοκληρωμένο σύνολο λεκτικών στοιχείων, γραμμάτων, τμήματος μίας λέξης.

Είναι γνωστές σε όλους, και μάλιστα θεωρούνται από τα εμφανή και ιδιαίτερα θα λέγαμε συμπτώματα της δυσλεξίας, οι συγχύσεις οι οποίες είναι δυνατόν να παρατηρηθούν σε ένα δυσλεξικό παιδί, μεταξύ συγκεκριμένων ζευγών γραμμάτων, αλλά και γραμμάτων με αριθμούς. Αυτές τις συγχύσεις εμείς τις αποκαλούμε φαινομενικές, επειδή στην πραγματικότητα δεν υπάρχουν με την έννοια της συγχύσεως, αλλά με την έννοια της αντικατάστασης, ομοίου ή σχετικά όμοιου, ακουστικά ή/και  χωρικά, γραφικού συμβόλου, γράμματος. Πρόκειται δηλαδή για αδυναμία αφομοίωσης, άρα και μάθησης δύο σχετικά ομοίων ακουστικά ή/και χωρικά γραφικών συμβόλων, σε επίπεδο προφορικής ή και γραπτής απόδοσης, και για το λόγο αυτό το ένα γραφικό σύμβολο αντικαθιστά το άλλο, με την έννοια ότι πρόκειται για το δεύτερο. Όμως αυτή η διαδικασία δεν συμβαίνει όμως αμφίδρομα.

Για παράδειγμα ένα δυσλεξικό παιδί το οποίο συγχέει το γραφικό σύμβολο -θ- με το γραφικό σύμβολο -φ-, σημαίνει ότι θα αντικαθιστά το γραφικό σύμβολο -θ- με το γραφικό σύμβολο -φ-, αλλά όχι το αντίθετο. Η αντίθετη φαινομενική και πάλι σύγχυση θα παρατηρηθεί σε πολύ μικρό ποσοστό, όταν το συγκεκριμένο παιδί, μόνο του, αναπτύξει τρόπους και τακτικές αναγνώρισης της συγκεκριμένης διαφοράς, μετά από τις ανάλογες πιέσεις που δέχεται. Αυτό συμβαίνει περίπου δύο με τρία χρόνια από την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, ενώ σε ελαφρές περιπτώσεις είναι δυνατόν να συμβεί νωρίτερα και σε βαριές να καθυστερήσει περισσότερο. Όλα αυτά σημαίνουν ότι κάποιες επιτυχίες μέσω παιδαγωγικής πίεσης μάθησης σε επίπεδο σχολικό ή/και φροντιστηριακό ή/και ενισχυτικό, δεν είναι πραγματικές, με την έννοια ότι η επιτυχία της μη καθυστέρησης χρονικά στην ανάγνωση και η επιτυχία της μη σύγχυσης συγκεκριμένων ζευγών γραμμάτων, ήταν επιτυχία συγκεκριμένων μηχανισμών του ίδιου του παιδιού και όχι της όλης προσπάθειας αποκατάστασης των δυσχερειών του.

Στην προκειμένη περίπτωση, όπου υπάρχει η φαινομενική σύγχυση ζεύγους δύο συμφώνων, το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν πρόκειται, ή είναι πάρα πολύ σπάνιο, να παρουσιάσει φαινομενικές συγχύσεις μεταξύ φωνηέντων ή φωνηέντων και αριθμών, με πιο συνηθισμένη τη φαινομενική σύγχυση του γραφικού συμβόλου -ε- με το αριθμητικό σύμβολο -3-.

Σε γενικά πλαίσια Θα αναφέρουμε ότι ένα παιδί το οποίο εμφανίζει φαινομενικές συγχύσεις μεταξύ ζευγών συμφώνων, σημαίνει ότι παρουσιάζει κλασσική δυσλεξία, ενώ ένα παιδί που εμφανίζει φαινομενικές συγχύσεις σε φωνήεντα, ή φωνήεντα και αριθμούς σημαίνει ότι παρουσιάζει αντίστροφη δυσλεξία.