Δυσλεξία και γραφή

Η γραφή είναι συναίσθημα.

Αυτό υποστήριζε και επαναλάμβανε ο αείμνηστος Γεώργιος Χειμωνάς.

Και πραγματικά είχε δίκιο, αν μπορέσει κανείς να κατανοήσει τις συνδέσεις μεταξύ των εγκεφαλικών περιοχών, που συμβάλλουν στη γραφή. Η γραφή είναι πολύ δυσκολότερη από την ανάγνωση, με την έννοια ότι οι διάφορες συνδέσεις επαναλαμβάνονται σε λειτουργικό επίπεδο μέσα σε μία κυκλική διαδρομή, η οποία εξαρτάται από ένα μεγάλο σύνολο εγκεφαλικών λειτουργικών περιοχών. Η γραφή προέρχεται από τη μάθηση, είναι απόκτημα της μάθησης, αλλά εκτός από το συμβολικό της χαρακτήρα βασίζεται ουσιωδώς, αλλά και ενεργοποιεί ουσιωδώς και τον κινητικό χαρακτήρα, ιδιαίτερα δε σε επίπεδο λεπτών και εξειδικευμένων κινήσεων, οι οποίες θα πρέπει να περάσουν μέσα από διάφορες, αλλά ταυτόχρονα υποχρεωτικά συγχρονισμένες για τη γραφή, λειτουργικές διαδικασίες.

Βέβαια θα πρέπει να τονίσουμε ότι πολύ σημαντικός είναι ο διαχωρισμός της γραφής των γραμμάτων σε φωνήεντα και σύμφωνα. Η γραφή των συμφώνων είναι αυτή που θα στηρίξει ουσιαστικά την φωνή των φωνηέντων, αυτή που θα στηρίξει τον ήχο, με την έννοια της υποδομής πάνω στην οποία θα εδραιωθούν, θα στηριχθούν στέρεα τα φωνήεντα για να μπορέσουν να αποδώσουν την ηχητική, και μέσω αυτής την εννοιολογική σημασία. Σίγουρα η υποδομή αυτή είναι και πρέπει να είναι σταθερή, χωρίς εναλλαγές, ούτως ώστε να μπορέσουν να στηριχθούν τα φωνήεντα, τα φωνήεντα τα οποία θα προσδώσουν την ουσία, την έννοια, βασιζόμενα πάνω στις γραμματικές και στη συνέχεια συντακτικές δομές.

Τα φωνήεντα αλλάζουν πολλές φορές εικόνα, ανάλογα με τις δομές αυτές που προαναφέραμε, αλλά τα σύμφωνα είναι αυτά τα οποία στηρίζουν και δικαιολογούν (επιτρέπουν) τις αλλαγές αυτές, με την έννοια της σταθερότητας της εννοιολογίας, που περικλείει μία λέξη.

Τα σύμφωνα είναι τα μεμαθημένα, μεμαθημένα είτε στον προφορικό λόγο, είτε βέβαια κατ’ επέκταση και στον γραπτό λόγο. Μεμαθημένα στον γραπτό λόγο όχι σχηματικά, αλλά με την έννοια της τοποθέτησης τους μέσα στο χωρικό πλαίσιο της λέξης, μέσα στη ρυθμική διαδοχικότητα, μέσα στη δομή της λέξης όχι εννοιολογικά, αλλά σε επίπεδο συμβολικής εικόνας.

Από την άλλη πλευρά τα φωνήεντα είναι αυτά που θα εμφανιστούν, στηριζόμενα από τα σύμφωνα και που θα δώσουν την έννοια, τη φωνή στη λέξη και στη συνέχεια στην πρόταση στο κείμενο. Τα φωνήεντα θα εμφανισθούν με διάφορες μορφές, σε επίπεδο γραφικού συμβόλου, θα καθορίσουν το χρόνο, το χώρο, τα συναισθήματα, πρωτίστως μέσα από τις γραμματικές δομές και τις συντακτικές δομές δευτερευόντως. Έτσι κατά τη γραφή θα μπορέσουν να δώσουν τη δυνατότητα στο ανθρώπινο συναίσθημα να εκφραστεί, θα μπορέσουν να δώσουν τη δυνατότητα στον άνθρωπο να προσδιορίσει χρονικά, αλλά και χωρικά, κάποια γεγονότα, κάποιες καταστάσεις.
Τα φωνήεντα θα δώσουν τη ζωτική δυναμική στο σύνολο των συμφώνων και μαζί θα αποτελέσουν στη γραφή την έκφραση. Και αυτή η ζωτική δυναμική δεν προέρχεται από πουθενά αλλού παρά από το μεγάλο και πολύπλοκο σύνολο των λειτουργικών εγκεφαλικών διαδικασιών.

Πέρα όμως από τα φωνήεντα σε αυτή την κατάσταση, υπάρχουν και τα τονιζόμενα φωνήεντα. Τα φωνήεντα τα οποία τονίζονται και έτσι αποκτούν μία ισχύ μέσα στη λέξη, και κατ’ επέκταση στο κείμενο, αφορούν αρχικά στην εξειδίκευση της έννοιας της λέξης, αλλά στη συνέχεια τονίζουν και εξωτερικεύουν συναισθήματα, που περιέχονται στη λέξη και κατ’ επέκταση στην πρόταση και στο κείμενο. Η διαδικασία του τονισμού είναι από τις πλέον σημαντικές σε ανθρώπινο επίπεδο, δηλαδή συναίσθημα, ενώ αυτό σημαίνει ότι μία γλώσσα που έχει τονιζόμενα φωνήεντα, θα έχει και περισσότερα φωνήεντα μέσα στο λόγο της, άρα και ανάγκη μεγαλύτερων και πολυπλοκότερων διεργασιών σε εγκεφαλικό επίπεδο, άρα περισσότερη ζωτική δύναμη, άρα περισσότερο συναίσθημα, ανθρώπινο “συναίσθημα”.

Όλα αυτά τα τελευταία αυξάνουν ακόμα περισσότερο, όταν στη γλώσσα υπάρχουν και πνεύματα, όπως συνέβαινε πριν από κάποιες δεκαετίες με την Ελληνική γλώσσα. Το πνεύμα, όπως προδίδει άλλωστε και το όνομά του το, αποτελεί το πνεύμα, δηλαδή την πνοή, τον αέρα, το δυναμισμό του ατόμου.

Θα αναφέρουμε εδώ βέβαια ότι οι διαδικασίες μάθησης της γραφής είναι περισσότερο πολύπλοκες από αυτές της ανάγνωσης και ο λόγος είναι ότι στη γραφή συμμετέχουν πολύ περισσότερες επιμέρους λειτουργικές διαδικασίες.

Κάθε λέξη είναι γνωστό ότι διαθέτει αποκλειστικά μία συγκεκριμένη διαδοχικότητα των γραμμάτων που την αποτελούν, είτε αυτή είναι σε προφορική έκφραση, πολύ δε περισσότερο στη γραπτή έκφραση. Αυτό γιατί στη γραπτή έκφραση σημαντικότατο ρόλο παίζει η οπτική αντίληψη της λέξης, με την έννοια της εικόνας της λέξης αυτής καθ’ αυτής. Η εικόνα αυτή αποτελεί τη δομική εικόνα της λέξης, δηλαδή τη συγκεκριμένη διάταξη των γραμμάτων, τη συγκεκριμένη σχηματική χωρικά γραφή των γραμμάτων, έστω και αν αυτά προφέρονται όπως έχουν ή εντάσσονται σε κάποιους κανόνες, που προφέρονται συνδυασμένα με κάποιο γειτονικό τους γράμμα.

Το ίδιο εδώ συμβαίνει και με τον τονισμό, δηλαδή ο τόνος προσδιορίζει και αυτός ακόμα περισσότερο την εικόνα της λέξης, όπως προαναφέραμε, τονίζοντας την έννοια ή ακόμα και τη διαφορετικότητα της συγκεκριμένης διαδοχικότητας των γραμμάτων, από την ίδια οπτικά εικόνα, η οποία με διαφορετικό τονισμό έχει κάποια άλλη σημασία. Για παράδειγμα η λέξη που δημιουργείται από τη συγκεκριμένη διαδοχικότητα των γραμμάτων -π-ο-τ-ε-, δεν έχει καμία εννοιολογική αξία αν δεν τοποθετηθεί ο τόνος, ο οποίος και θα τονίσει, θα εμφανίσει την έννοια. Και αν βέβαια ο τόνος αυτός τεθεί στο πρώτο φωνήεν τότε έχουμε τη λέξη -πότε-, όπου υπάρχει μία ερώτηση, μία εσωτερική ανάγκη μάθησης κάποιου συγκεκριμένου θέματος. Αν όμως ο τόνος τεθεί στο δεύτερο φωνήεν τότε έχουμε τη λέξη -ποτέ-, όπου εννοιολογικά αλλάζει εντελώς η εικόνα και από ερώτηση προς μάθηση, εμφανίζεται απάντηση σε κάτι ήδη μεμαθημένο. Κατά τη διάρκεια της γραφής η διαδικασία διαχωρισμού αυτών των δύο εννοιών είναι πραγματικά πολύπλοκη, στα πλαίσια των λειτουργικών διαδικασιών για τη γραφή.

Ένα δυσλεξικό παιδί όμως δεν είναι δυνατόν να μπορέσει να αντεπεξέλθει στις ανάγκες αυτών των πολύπλοκων λειτουργικών διαδικασιών και προσπαθώντας να αποτυπώσει ένα-ένα τα γραφικά σύμβολα, δηλαδή τα γράμματα, στην κανονική τους διαδοχικότητα μέσα στη λέξη, θα αγνοήσει τον τόνο, με την έννοια ότι ακούσια θα τον παραβλέψει, επειδή ήδη θα πρέπει να ασχοληθεί με τη λέξη η οποία ακολουθεί. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι η εννοιολογική σημασία της λέξης δεν είναι δυνατόν να αποδώσει αυτό που πραγματικά έπρεπε να αποδώσει, όχι σε αυτόν που θα διαβάσει το γραμμένο κείμενο, αλλά σε αυτόν που το γράφει, στο δυσλεξικό παιδί. Το δυσλεξικό παιδί προσπαθεί, καταβάλλοντας ένα σημαντικό δυναμικό της ενέργειάς του, να αποτυπώσει στη συγκεκριμένη διαδοχικότητα τα γράμματα της λέξης στη συνέχεια της επόμενης κ.ο.κ., χωρίς να έχει το “χρόνο” τη δυνατότητα να μπορέσει να ασχοληθεί με τον τονισμό, αλλά και τη στίξη, τη δημιουργία προτάσεων, αλλά και τη χρήση συνδέσμων και άλλων παρόμοιων δομών μέσα στο κείμενο. Με τον τρόπο λοιπόν αυτό το δυσλεξικό παιδί θα φθάσει σε ένα σημείο να γράψει μία μεγάλη φράση, η οποία φυσιολογικά θα έπρεπε να αποτελείται από δύο ή τρεις ή και περισσότερες προτάσεις, και να καλύψει όλο το θέμα μέσα σε μισή ή λιγότερη, σπανίως περισσότερη, σελίδα. Όλη αυτή η διαδικασία απαιτεί για το δυσλεξικό παιδί σημαντικό δυναμικό και ενέργεια, γεγονός που θα το κουράσει και δεν θα μπορεί πλέον να συνεχίσει, θεωρώντας ότι τελείωσε αυτό που έπρεπε να γράψει.

Θέλουμε να τονίσουμε ότι το δυσλεξικό παιδί δεν στερείται πλούτου ιδεών, απλά στερείται της ικανότητας να τις αποτυπώσει γραπτά, με την έννοια που αναπτύξαμε προηγούμενα.

Με τον ίδιο τρόπο δεν πρόκειται μέσα σε αυτή την αγχώδη ίσως πολλές φορές γραφή, να τηρήσει τα γραμματικά δεδομένα, δηλαδή την ορθογραφία της λέξης, την οποία θα σημειώσουμε ότι τη γνωρίζει, και μάλιστα είναι δυνατόν να αναπτύξει και τους ανάλογους κανόνες που προσδιορίζουν συγκεκριμένη ορθογραφία μίας λέξης. Το δυσλεξικό παιδί δεν είναι δυνατόν να πούμε ότι είναι ανορθόγραφο, και ο λόγος είναι ότι δεν κάνει συγκεκριμένα λάθη ορθογραφίας, παραβαίνοντας έτσι συγκεκριμένους κανόνες γραμματικής, τους οποίους είτε δεν έμαθε, είτε δεν θυμάται, είτε αγνοεί. Αντίθετα γνωρίζει τους κανόνες της γραμματικής και αυτό φαίνεται από δύο ουσιαστικά γεγονότα.

Το πρώτο είναι απλό. Αν στο τέλος της γραφής κάποιου κειμένου από ένα δυσλεξικό παιδί ζητήσουμε να μας πει γιατί έγραψε μία λέξη, όπως την έγραψε, (εφόσον την έχει γράψει λάθος), θα δούμε ότι θα παρατηρήσει ότι έχει κάνει λάθος και ότι η ορθογραφία δεν είναι σωστή. Αυτό όμως είναι δύσκολο να το κάνει το δυσλεξικό παιδί μόνο του, δηλαδή να πάρει το κείμενο του και να το ξαναδιαβάσει και πάλι για να βρει τα λάθη του και ο λόγος είναι αυτός που προαναφέραμε. Δηλαδή έχει ήδη καταναλώσει σημαντική ενέργεια και δεν του είναι δυνατόν ούτε καν να σκεφτεί αυτή τη διαδικασία. Από την άλλη πλευρά είναι και ο χρόνος, τον οποίο έχει στη διάθεση του για να μπορέσει να γράψει, ο οποίος για το δυσλεξικό παιδί είναι μειωμένος, θα μπορούσαμε να πούμε, σε σχέση με το συνομήλικο συμμαθητή του μη δυσλεξικό.

Το δεύτερο είναι πιο πολύπλοκο και βασίζεται σε συγκεκριμένες λειτουργικές διαδικασίες, οι οποίες συμβάλλουν στη γραφή. Παρατηρούμε ότι ένα δυσλεξικό παιδί είναι δυνατόν μέσα σε ένα κείμενό του μία λέξη να την γράψει με διαφορετικούς τρόπους, δηλαδή λανθασμένα και μη, χρησιμοποιώντας για παράδειγμα διάφορα ομόηχα φωνήεντα. Παρατηρούμε για παράδειγμα ότι τη λέξη -ωμέγα- θα τη γράψει -ομέγα-, τη λέξη -πηγαίνω- θα τη γράψει είτε -πιγένο- είτε -πιγαίνο- είτε -πηγένω- κλπ. Αν όμως στο τέλος ζητήσουμε από το δυσλεξικό παιδί να μας πει πως γράφεται η λέξη -πηγαίνω-, την οποία έχει γράψει για παράδειγμα -πηγαίνο-, θα μας πει ότι πρέπει να γραφεί -πηγαίνω-, και πολλές φορές θα μας πει και τον κανόνα της γραμματικής, που δικαιολογεί τη συγκεκριμένη ορθογραφία. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι δεν έχουμε ανορθογραφία, αλλά μία συμβολική ορθογραφία, δηλαδή χρήση των συμβόλων χωρίς την επέμβαση των γραμματικών δομών κατά τη λειτουργική διαδικασία της γραφής. Αυτό μπορεί κανείς να το δει αναλογιζόμενος το σύνολο της διαδοχικότητας των πολύπλοκων εγκεφαλικών λειτουργικών διαδικασιών της γραφής. Όλη αυτή τη διαδικασία την ονομάζουμε συμβολική ορθογραφία, γιατί στην πραγματικότητα δεν είναι ανορθογραφία, επειδή χρησιμοποιείται ηχητικά κάποιο φωνήεν για να γραφεί μία λέξη,

Η χρήση όμως του φωνήεντος δεν είναι ανεξέλεγκτη, δηλαδή δεν χρησιμοποιείται οποιοδήποτε φωνήεν, αλλά συγκεκριμένο, ενώ είναι πολύ σπάνιες οι περιπτώσεις όπου χρησιμοποιούνται κάποια άλλα, θα λέγαμε, άσχετα φωνήεντα. Πιο συγκεκριμένα στις μικρές ηλικίες θα παρατηρήσουμε ότι το δυσλεξικό παιδί θα χρησιμοποιεί στη συντριπτική πλειοψηφία τα φωνήεντα -ι-, -ο- και -ε- αντικαθιστώντας τα φωνήεντα και δίψηφα, -η-,-υ-,-οι-,-ω-,-αι-. Στη συνέχεια και σε μεγαλύτερες ηλικίες αυτό το φαινόμενο αρχίζει να αλλάζει σιγά-σιγά μορφή, και να χρησιμοποιούνται και τα υπόλοιπα φωνήεντα και δίψηφα, αλλά και πάλι μέσα σε μία διάταξη κυριαρχίας συγκεκριμένων φωνηέντων, ενώ σημαντική κυριαρχία κατέχουν και πάλι τα φωνήεντα -ι-,-ο-, και -ε-.

Η συμβολική ορθογραφία οφείλεται σε γενικά πλαίσια στο γεγονός ότι το δυναμικό της ενέργειας κατά τη διάρκεια της γραφής καταναλώνεται, και συχνά δεν επαρκεί, απλά και μόνο στη γραφική αποτύπωση των φωνητικά συμβολικών γραφημάτων, που προσδιορίζουν κάποια λέξη. Το συγκεκριμένο δυναμικό της ενέργειας, πάντα σε λειτουργικό εγκεφαλικό επίπεδο, στο δυσλεξικό παιδί δεν επαρκεί για παραπάνω διαδικασίες, οι οποίες στη διαδοχικότητα τους έρχονται στη συνέχεια. Η συμβολική αυτή ορθογραφία δεν μπορεί να εκπληρώσει τη λειτουργική διαδικασία κατά την οποία συνδέονται η εικόνα του γράμματος με τη γραμματική δομή, επειδή οι διαδικασίες γίνονται με αργότερο από τον προγραμματισμένο ρυθμό και ήδη υπάρχει στην επιφάνεια άλλη λειτουργική διαδικασία, κυρίως κινητικής δομής για τη γραφή του επομένου γράμματος, κοκ. Έτσι λοιπόν το δυσλεξικό παιδί θα χρησιμοποιήσει το πρώτο φωνήεν που έρχεται μπροστά του, χωρίς να έχει τη δυνατότητα χρονικά, να ελέγξει αν πράγματι είναι το σωστό με βάση τις ανάλογες γραμματικές δομές. Το ίδιο άλλωστε συμβαίνει και με τον τονισμό, στον οποίο αναφερθήκαμε προηγούμενα, όπου το δυσλεξικό παιδί παρατηρούμε ότι δεν χρησιμοποιεί ή χρησιμοποιεί ελάχιστα τους τόνους.

Παραμένοντας ακόμα στη γραφή θα αναφερθούμε στη γραφή των λέξεων, όπου παρατηρείται μία αντικατάσταση ή έλλειψη γραμμάτων μέσα από τη λέξη. Αυτό κυρίως παρατηρείται σε δυσλεξικά παιδιά μικρής ηλικίας και οφείλεται σε αδυναμία να συμπληρωθούν οι διαδικασίες σε κινητικό επίπεδο, οπότε με την αργή γραφή, περνά από το δεύτερο για παράδειγμα γράμμα μιας λέξης στο τέταρτο, θεωρώντας μάλιστα ότι έχει γράψει και το τρίτο, το οποίο στην πραγματικότητα λείπει. Η αντικατάσταση γραμμάτων μέσα στη σωστή διαδοχικότητα τους στη λέξη, οφείλεται και αυτή σε χρονικά, αλλά και χωρικά δεδομένα, δηλαδή παρατηρούμε ότι το δεύτερο γράμμα μίας λέξης τοποθετείται τρίτο και το τρίτο λαμβάνει τη θέση του δεύτερου. Δηλαδή αντί να γράψει τη λέξη -πορτοκάλι- γράφει τη λέξη -προτοκάλι-. Και εδώ παρατηρούμε και πάλι την αδυναμία του δυναμικού της ενέργειας να ακολουθήσει το σύνολο των λειτουργικών διαδικασιών της γραφής, σε χρονικά πλαίσια, αλλά επίσης στο συγκεκριμένο θέμα υπάρχει αδυναμία και σε επίπεδο χώρου. Η αδυναμία σε επίπεδο χώρου, σχετίζεται με την χωρική εικόνα της λέξης, δηλαδή τη διαδικασία η οποία θα συνδέσει την οπτική εικόνα της διαδοχικότητας των συγκεκριμένων γραμμάτων μέσα στο χώρο, που είναι το χαρτί πάνω στο οποίο γράφει το δυσλεξικό παιδί. Επιπλέον το γεγονός ότι από τη στιγμή που γράφεται το τρίτο γράμμα στη θέση του δεύτερου, δεν υπάρχει συνέχεια στη γραφή του τέταρτου γράμματος, αλλά επανέρχεται στο δεύτερο, οφείλεται στην πολύ σπουδαία και σημαντική ιδιότητα των λειτουργικών διαδικασιών, της αμφίδρομης ενέργειας.

Μετά από όλα αυτά είναι φανερό ότι ένα δυσλεξικό παιδί δεν είναι δυνατόν να μπορέσει να αποτυπώσει σωστά και μέσα στα αναμενόμενα πλαίσια κάποιες έννοιες, τις οποίες έχει μάθει, δηλαδή να γράψει το μάθημά του υπό τύπον εξέτασης, εξεταζόμενο με τους μη δυσλεξικούς συνομήλικους συμμαθητές του.

Από την άλλη πλευρά η χρήση της προφορικής εξέτασης δεν είναι ότι καλύτερο θα μπορούσε να προταθεί για την εξέταση των συγκεκριμένων δυσλεξικών παιδιών, για πολλούς λόγους.

Αυτό που θα πρέπει να γίνει είναι να δοθεί περισσότερος χρόνος στο δυσλεξικό παιδί να μπορέσει να αποτυπώσει αυτά που ξέρει γραπτά, και βέβαια να μην ληφθούν σε καμία περίπτωση υπόψη της βαθμολογίας τα ορθογραφικά λάθη, τα οποία θα κάνει.