Γυμνάσιο και Λύκειο
Η δυσχέρεια ή/και αδυναμία να αφομοιώσει τις έννοιες ενός κειμένου, το οποίο διαβάζει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, είναι η βασική αλλά και ουσιαστική συμπτωματολογία, που παρατηρείται σε αυτές τις τάξεις. Αυτό σημαίνει ότι δεν έχει τη δυνατότητα μάθησης μέσω ενός κειμένου-μαθήματος-, ενώ βέβαια η πιεστική διαδικασία μάθησης σε αυτό το δυσλεξικό παιδί, σημαίνει αντίδραση εκ μέρους του σε οτιδήποτε έχει σχέση με βιβλίο.
Αποτέλεσμα αυτών των δυσχερειών είναι οι συχνές και έντονες δυσκολίες να αποδώσει τα δεδομένα τα οποία έπρεπε να έχει μάθει, στο σύνολο τους και στη διαδοχικότητα τους, αλλά βέβαια λόγω των δυσχερειών που αναφέραμε δεν έμαθε.
Οι δυσχέρειες αυτές εντοπίζονται όχι μόνο στο γεγονός ότι δεν έχει μάθει τα δεδομένα, αλλά κυρίως στο ότι δεν μπορεί να θέσει να τοποθετήσει στη μνήμη του τα δεδομένα με τη συγκεκριμένη διαδοχικότητά τους και να τα αποτυπώσει σε εύλογο χρονικό διάστημα. Βέβαια υπάρχει η περίπτωση όπου κάποιος διαβάζει στο παιδί το μάθημα του και ακούγοντας το είναι δυνατόν να συγκρατήσει σε επίπεδο μνήμης κάποια δεδομένα.
Αλλά και πάλι υπάρχει πρόβλημα στη γραπτή αποτύπωση των δεδομένων κάποιου μαθήματος, επειδή οι διαδικασίες της γραφής στο δυσλεξικό παιδί δεν είναι σε κανονικούς ρυθμούς, αλλά σε πιο αργούς ρυθμούς.
Το ίδιο συμβαίνει και μάλιστα έντονα και εντονότερα στη συνέχεια, σε επίπεδο γραμματικών δομών της γλώσσας, όπως και σε επίπεδο των ανάλογων δομών μίας ή περισσότερων ξένων γλωσσών.
Στη γραφή υπάρχουν μεγαλύτερες δυσκολίες, όχι μόνο για το λόγο ότι δεν έμαθε το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, δεν αφομοίωσε τα συγκεκριμένα δεδομένα, αλλά επίσης γιατί η διαδικασία της γραφής σε χρονικό επίπεδο είναι πολύ πιο αργή, σε σχέση με τα δεδομένα τα οποία έρχονται από τη νόηση -μάθηση-.
Στην ορθογραφίας υπάρχουν συχνά έντονες δυσχέρειες του τύπου της συμβολικής ορθογραφίας, γεγονός το οποίο δυσκολεύει ακόμα περισσότερο την αποτύπωση των εννοιών, λόγω του ότι η εικόνα της λέξεως δεν είναι αυτή η οποία αντιπροσωπεύει την εικόνα του αντικειμένου, της ιδέας, κλπ.
Όλες αυτές οι δυσχέρειες αυξάνονται στο Λύκειο, όπου οι υποχρεώσεις πλέον είναι πολύ περισσότερες.
Στις αριθμητικές πράξεις το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν έχει ουσιαστικά κάποιες δυσχέρειες. Από την άλλη πλευρά όμως η συμμετοχή στη μάθηση, αλλά και στην αφομοίωση και ανάλογη δραστηριοποίηση των αριθμητικών-χωρικών- διαδικασιών, λεκτικών δεδομένων, προκαλεί δυσχέρειες σε επίπεδο νόησης των προτεινόμενων μαθηματικών-χωρικών- διαδικασιών.
Δηλαδή το κείμενο είναι αυτό που δυσκολεύει ή και απαγορεύει στο συγκεκριμένο παιδί να αφομοιώσει τις προτεινόμενες μαθησιακές διαδικασίες, τις οποίες θα πρέπει να εκτελέσει για να υπάρξει το συγκεκριμένο αποτέλεσμα.
Όσο περισσότερα λεκτικά στοιχεία προτείνονται τόσο μεγαλύτερες δυσκολίες υπάρχουν. Αν αυτά τα λεκτικά στοιχεία είναι λίγα, ή αν είναι δυνατόν από κάποιον να συντμηθούν, τότε οι δυσκολίες αυτές είναι πολύ λιγότερες και φθάνει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί στη διαδικασία των αριθμητικών πράξεων.
Τελικά αυτό που συμβαίνει είναι ότι το συγκεκριμένο παιδί έχει δυσχέρειες στην έννοια της μαθηματικής σκέψης και όχι στην εκτέλεση των αριθμητικών πράξεων.
Στη γεωμετρία ισχύουν τα ίδια με τις αριθμητικές πράξεις.
Στο Λύκειο θα λέγαμε ότι παρατηρείται η ίδια κατάσταση, ενώ το γεγονός ότι αυξάνονται οι μαθησιακές υποχρεώσεις, καλύπτεται από επιπλέον ενισχυτικά μαθήματα.
Το αγόρι είναι ένας κακός μαθητής, όχι όμως κακό παιδί, με την έννοια ότι δεν διαβάζει, παρότι το οικογενειακό του περιβάλλον πιέζει προς το διάβασμα.
Τα κορίτσια προσπαθούν ακόμα, αλλά η πίεση για διάβασμα από το οικογενειακό τους περιβάλλον τα κάνει να αισθάνονται δυσάρεστα.
Το διάβασμα κουράζει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, του προκαλεί αφαιρέσεις, οι οποίες παρατηρούνται με την εικόνα της διάσπασης προσοχής, με συνεχείς διακοπές για οτιδήποτε, ούτως ώστε να αλλάζει οπτικές εικόνες για να ξεκουραστεί και να ξαναρχίσει, κοκ.
Υπερκινητικότητα είναι δυνατόν να παρατηρείται ακόμα, η οποία όσο μεγαλώνει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί αρχίζει να υποχωρεί, ή να αλλάζει εικόνα, και η εκτόνωση την οποία έχει μέσα από την υπερκινητικότητα να αντικαθίσταται από άλλες δραστηριότητες, σε αθλητικό κυρίως επίπεδο, αλλά μέσα όμως σε μία γενικότερη αδεξιότητα.
Η διάσπαση προσοχής δεν είναι πραγματική, αφού όταν παρατηρηθεί το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί δεν παραμένει σαν να ευρίσκεται σε έναν άλλο κόσμο, αλλά προσπαθεί να ενοχλήσει τους γύρω του, να προκαλέσει επίσης και σε αυτούς κάποια διάσπαση προσοχής από τον εκπαιδευτικό για να ξεφύγει έτσι από την πίεση των μαθησιακών του υποχρεώσεων.
Η συμπεριφορά στο Λύκειο του συγκεκριμένου δυσλεξικού παιδιού παραμένει η ίδια, με κάποια μεγαλύτερη ένταση.
Το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί συχνά παρουσιάζει κάποιες καταθλιπτικές τάσεις, κλείνεται στον εαυτό του, δεν μπορεί να καταλάβει γιατί, αφού είναι έξυπνο, δεν μπορεί να συναγωνιστεί αντάξια κάποιους συμμαθητές του, ή γενικότερα τους συμμαθητές του και παραμένει σε χαμηλά μαθησιακά επίπεδα.
Η βαθμολογία στο Γυμνάσιο, στην πραγματικότητα ενδιαφέρει το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί, αλλά σιγά-σιγά βλέποντας ότι υπάρχει ένα αδιέξοδο, αρχίζει να δείχνει ότι αδιαφορεί για τη βαθμολογία.
Από την άλλη όμως πλευρά βλέπουμε ότι, αν σε κάποιο μάθημα μπορέσει, έστω και με την βοήθεια του εκπαιδευτικού, να πάρει ένα σχετικά μεγαλύτερο βαθμό από αυτούς που έχει συνηθίσει, είναι πολύ ευχαριστημένο και ευτυχισμένο και καταβάλει προσπάθεια να μπορέσει να συνεχίσει και να μεγαλώσει αυτούς τους βαθμούς του.
Η ψυχική διάθεση στο Λύκειο του συγκεκριμένου παιδιού επιδεινώνεται λόγω των αναμενόμενων εξετάσεων, οι οποίες και θα καθορίσουν ουσιαστικά το μέλλον του.