Συμπτωματολογία της Δυσλεξίας

Η δυσλεξία πριν από εκατό περίπου χρόνια περιγράφηκε σαν μία διαταραχή ή/και αδυναμία ανάγνωσης.

Σήμερα είναι δυνατόν να ακούσει κανείς οτιδήποτε πάνω σε αυτό το θέμα, από αδυναμία ή δυσχέρειες στη μάθηση της ανάγνωσης, μέχρι αδυναμία ή δυσχέρειες στη γραφή, και πολλά άλλα.

Ουσιαστικά η δυσλεξία είναι αδυναμία ή δυσχέρειες στη μάθηση, περισσότερο ή λιγότερο έντονες, λαμβάνοντας βέβαια τη λέξη μάθηση με την ευρεία της έννοια.

Από εκεί και πέρα είναι δυνατόν ο παιδαγωγός να παρατηρήσει στα πλαίσια της δυσλεξίας, περισσότερες αδυναμίες ή δυσχέρειες σε κάποια συγκεκριμένα σχολικά μαθησιακά δεδομένα, οι οποίες όμως οφείλονται στο είδος της δυσλεξίας, η οποία υπάρχει και η οποία χαρακτηρίζεται από αυτές τις ιδιαιτερότητες σε επίπεδο δυσχερειών. Αυτές όμως οι παρατηρήσεις από τον παιδαγωγό δεν αποτελούν ούτε το ουσιαστικό πρόβλημα, ούτε την αιτιολογία, απλά είναι αποτελέσματα κάποιας συγκεκριμένης παθολογικής οντότητας, παθολογικής με την έννοια της εγκεφαλικής λειτουργικής διαδικασίας.

Έτσι λοιπόν δεν είναι δυνατόν να μιλάμε σήμερα ούτε για δυσαναγνωσίες, ούτε για δυσαριθμησίες, ούτε για οποιεσδήποτε άλλες παρόμοιες καταστάσεις, με ένα “δυσ”, μπροστά και στη συνέχεια η παιδαγωγικού τύπου διαδικασία.

Άν θεωρήσουμε ότι ένα παιδί, και μάλιστα στα πλαίσια της δυσλεξίας παρουσιάζει τη διαταραχή η οποία αποκαλείται δυσαναγνωσία, δηλαδή δυσκολία στην ανάγνωση, είναι δυνατόν ένας παιδαγωγός να παραμείνει αποκλειστικά και μόνο σε αυτή την παρατήρηση;

Αν ένα παιδί δεν μπορεί να κάνει ανάγνωση, τότε πως θα διαβάσει το κείμενο του συγκεκριμένου μαθήματος του;

Πώς θα μπορέσει να κατανοήσει τις έννοιες του συγκεκριμένου κειμένου;

Πώς θα μπορέσει να αφομοιώσει, άρα να μάθει το μάθημα του, δηλαδή να αφομοιώσει και να κάνει κτήμα του τις συγκεκριμένες έννοιες;

Πώς θα μπορέσει την επομένη ημέρα ή σε κάποια δεδομένη στιγμή να αποδώσει προφορικά, τα ήδη θεωρούμενα μεμαθημένα μέσω της ανάγνωσης (και όχι ακουστικά) από το συγκεκριμένο κείμενο – μάθημα;

Πώς θα μπορέσει να αποδώσει γραπτά αυτά που ουσιαστικά δεν έχει αφομοιώσει μέσω της ανάγνωσης;

Βέβαια αν τα σκεφτεί κανείς αυτά δεν πρόκειται να μιλάει πια για δυσαναγνωσία, αλλά για δυσλεξία.

Έχουμε αναφέρει ήδη ότι οι δυσχέρειες-αδυναμίες σε μαθησιακό -σχολικό- επίπεδο, ή ακόμα σε παιδαγωγικό επίπεδο δεν αποτελούν κάποια συγκεκριμένη παθολογία, αλλά απλά αποτελέσματα μια συγκεκριμένης και ολοκληρωμένης παθολογίας, που είναι η δυσλεξία.

Επίσης η δυσλεξία δεν αιτιολογείται από τα αποτελέσματά της, ούτε και προσδιορίζεται από αυτά, απλά είναι δυνατόν να χαρακτηρίζεται από αυτά.

Για τους λόγους λοιπόν αυτούς θα προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε σε παιδαγωγικό επίπεδο, όσο αυτό είναι δυνατόν, τα παιδαγωγικού -σχολικού- τύπου αποτελέσματα της δυσλεξίας, δηλαδή τις δυσχέρειες-αδυναμίες που συναντούν οι παιδαγωγοί στα δυσλεξικά παιδιά.

Αυτές οι δυσχέρειες σίγουρα δεν είναι οι ίδιες σε όλες τις ηλικίες, αφού το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί συνεχίζει, έστω και με τα συγκεκριμένα του προβλήματα, να εξελίσσεται και σε επίπεδο εγκεφαλικών λειτουργιών, χρησιμοποιώντας και δημιουργώντας διάφορους μηχανισμούς άμυνας για την αντιμετώπιση των δυσχερειών, που αυτό το ίδιο ανακαλύπτει.

Για παράδειγμα είναι σπάνιο να βρει κάποιος ένα δυσλεξικό παιδί στις ηλικίες της τρίτης ή της τετάρτης Δημοτικού σχολείου, χωρίς να έχει κάνει οποιοδήποτε είδος θεραπείας ή αντιμετώπιση σε παιδαγωγικό επίπεδο, και να εξακολουθεί να συγχέει κάποια συγκεκριμένα σύμφωνα, τα οποία συνέχεε.

Μόνο του το συγκεκριμένο δυσλεξικό παιδί βλέποντας ότι έχει αυτό το συγκεκριμένο πρόβλημα, είτε προφορικά, είτε γραπτά, προσπαθεί και βρίσκει κάποιους μηχανισμούς για να ξεπεράσει αυτό το πρόβλημα. Δηλαδή δεν το ξεπερνά επειδή υπέστη μία αντιμετώπιση παιδαγωγικού τύπου, με πίεση για παράδειγμα σε λέξεις με τα συγκεκριμένα συγχεόμενα σύμφωνα.

Τέτοια παραδείγματα υπάρχουν πολλά, όπου το ίδιο το παιδί καταλαβαίνει τις αδυναμίες του και έχει τη δυνατότητα με κάποιους δικούς του μηχανισμούς να ξεπερνά τέτοιου είδους δυσχέρειες.

Από την άλλη πλευρά όμως η αδυναμία-δυσχέρεια στη μάθηση μέσω λεκτικών συμβόλων, δηλαδή γραμμάτων τα οποία διαβάζει σε κείμενο, ούτως ώστε να αφομοιώσει κάποιες συγκεκριμένες έννοιες, είναι μία διαδικασία πολύ πιο πολύπλοκη και σύνθετη, η οποία στηρίζεται σε συγκεκριμένες δυνατότητες εγκεφαλικών λειτουργιών. Αν αυτές οι εγκεφαλικές λειτουργικές δυνατότητες δεν αποδίδουν το συγκεκριμένο δυναμικό τους, τότε δεν πρόκειται να μπορέσουν να ανταποκριθούν και στις ανάλογες μαθησιακές ανάγκες του παιδιού.

Επειδή όμως οι εγκεφαλικές λειτουργίες είναι πάρα πολλές και εντοπιστικά ουσιαστικά καταλαμβάνουν σχεδόν το σύνολο του εγκεφάλου, αρχίζει πλέον να γίνεται μία εξειδίκευση στις αδυναμίες -δυσχέρειες, ανάλογα με τον εντοπισμό, αλλά και το είδος της υπολειτουργικότητας, οπότε αυτό το γεγονός προσδιορίζει και τις ανάλογες παιδαγωγικού τύπου αδυναμίες -δυσχέρειες.

Η ηλικία στη συνέχεια παίζει έναν σημαντικό ρόλο, αφού η ποσότητα των μαθησιακών υποχρεώσεων αυξάνει, γεγονός που θα προκαλέσει πιο σαφή αλλά και έντονα προβλήματα στο συγκεκριμένο παιδί.